Esercizi di stile

Si può insegnare lo stile?

Abbiamo assodato che un docente non può prescindere dall'insegnamento di un italiano, prima di tutto, corretto. Il problema che si pone adesso è come passare al livello successivo: insegnare una lingua originale, diversa da quella degli altri, efficace e, perché no, bella. In una parola, insegnare lo stile: nei nostri programmi, uno sconosciuto!

Lo spunto di riflessione parte da due input incrociati: un ricordo che affonda nei tempi confusi e rocamboleschi della SSIS (Scuola di Specializzazione Insegnamento nella Secondaria) e una lettura che, da sempre, mi galvanizza: Esercizi di stile (Exercises de style) di Raymond Queneau, traduzione italiana di Umberto Eco (una bella sfida per lui!), ovvero la riscrittura in 99 varianti stilistiche di un banalissimo episodio di viaggio in tram nell’ora di punta.

Il problema

Quando correggevo un compito di Italiano (che fosse il vecchio tema o un saggio breve/articolo di giornale, pagine di diario o lettera a qualcuno) una voce della griglia di valutazione adottata dal Dipartimento di Lettere del Liceo in cui insegnavo era “originalità della rielaborazione personale”. Bisognava intendere l'originalità sia in merito al taglio utilizzato nella trattazione dell’argomento, sia in relazione allo stile di scrittura, un'entità, invero, assai sfuggente che, però, ci dava prova della voce peculiare di ciascun alunno, della sua impronta caratteristica. A dirla tutta, il limite di questo indicatore era nella mia incapacità di spiegare ai ragazzi quale fosse l’optimum senza virare nel giudizio soggettivo. Perché, alla fine, il messaggio che passava era: “Prof, a lei non  piace come scrivo” e quindi che fosse una questione di gusti personali.

Ovviamente, mi ritrovavo ad assegnare punti nella griglia quando intravedevo uno stile individuale definito o un abbozzo di ricerca in tal senso. Un guizzo. Che però non comprometteva la comprensione del testo, anzi la migliorava.

La domanda che spesso mi sono posta di fronte a certi elaborati privi di errori, ma nel complesso un po’ grigi, opachi, corretti contenutisticamente, pertinenti, magari anche ricchi di idee, eppure estremamente noiosi è: “Si può insegnare a un alunno lo stile? Quale? E come?”

Se il concetto di registro[1] è entrato nelle nostre attività didattiche già da qualche anno e i libri di testo in adozione (che siano i fascicoli destinati alla didattica della scrittura in uso nel triennio e finalizzati alla preparazione della prima prova scritta all’Esame di Stato, che sia la stessa antologia in uso nella Secondaria di Primo Grado e nel biennio della Secondaria di Secondo, che siano appendici al manuale di Grammatica) se ne occupano diffusamente con un corredo più o meno interessante di esercizi, sullo stile, invece, si dice e si fa ben poco. Perché sembra un problema da scuola di scrittura, un problema per aspiranti scrittori, non per studenti in età dell’obbligo.

Eppure, mi ci metto di picca. 

Se dobbiamo valutare l’originalità di un compito (lo dice la griglia!), allora dobbiamo insegnare il paradosso - e cioè come essere originali.

Lo stile affonda le sue radici nella soggettività. È il modo in cui il parlante si serve dello strumento linguistico, è espressione di una personalità che si manifesta nell'accostamento delle parole tra loro, nella strutturazione delle frasi, nella scelta di un vocabolo di fronte alla rosa dei possibili. Ogni uomo teoricamente dovrebbe avere un suo stile personale (e questo è vero anche nel parlato) ma molto spesso ciò non si vede. La lingua, talvolta, viene utilizzata in modo standard, senza alcun effetto marcato, senza scarti rispettando il cosiddetto ordine normale della frase “SOGGETTO, PREDICATO, COMPLEMENTO OGGETTO, ESPANSIONI ULTERIORI” senza figure retoriche, utilizzando vocaboli medi (non curvato verso il basso né verso l’alto) con significato univoco. È questa la lingua neutra che ci aspettiamo, per esempio, da una relazione scientifica, da un inventario. Agli antipodi si colloca, invece, ciò che ci aspettiamo dalla lingua letteraria, poetica.

I nostri alunni più diligenti quando imparano a scrivere e si esercitano nella produzione di testi dal carattere personale, spesso, mancano di uno stile, perché lo stile è scarto, deviazione dall’ordinario, e molti di loro non hanno ancora sviluppato una personalità tale da eludere, a cuor leggero, la sequenza soggetto-predicato-complemento rischiando magari di sbagliare. Per fare emergere il proprio stile individuale, a un certo punto, ci vuole un atto di coraggio, perché nella ricerca di una personalità linguistica si può peccare di eccesso d’espressività, si può forzare troppo la sintassi e piombare negli anacoluti, si può beccare un vocabolo musicalmente bellissimo, ma di fatto poco attinente al senso da comunicare, si possono mescolare troppo arditamente registri diversi e dissonanti, senza però essere Carlo Emilio Gadda, si possono ricercare effetti retorici maldestri e quella che allo studente può sembrare un’anafora, a giudizio del professore diventa una ripetizione cacofonica. E allora, per molti, meglio la scelta di un non-stile. Un porto tranquillo.

Proposta didattica: riscritture e varianti stilistiche

La volpe e il corvo - Esopo (illustrazione)

Interrogandomi spesso su come insegnare ai ragazzi a cercare uno stile personale, ho trovato ispirazione in un esercizio che sperimentai alla SSIS con i miei colleghi. Vorrei riportarvi la bibliografia completa, ma non ce l’ho, perché non ci fu data. Ricordo solo che l’iniziativa partì dal Prof. Sebastio dell’Università di Bari, un individuo mastodontico che ci raccomandava sempre di entrare in classe con un libro sotto il braccio e non con una rivista di moda o con la settimana enigmistica (...questione di stile, appunto).

La proposta, che vi giro, si rivolge agli studenti del secondo anno del Biennio (ma volendo, con opportune semplificazioni si può adattare anche alla Terza Media). Lo scopo è riscrivere un testo poco connotato stilisticamente imitando lo stile di più autori tra loro molto diversi.

In primo luogo si distribuisce agli alunni un testo non marcato, stile-zero. Va bene una favola di Fedro o di Esopo, scelta fra le meno retoricamente agghindate. La si legge e si commentano le caratteristiche della scrittura (ordine della frase, lunghezza dei periodi, scelta dei vocaboli, presenza di aggettivi). Poi si propongono dei modelli (autorevoli) di scrittura. Non si può non partire da Manzoni. Lo stile manzoniano è sontuoso, pieno di armonia, ricco di aggettivazione: un concerto di subordinate che, tuttavia, non percepiamo ridondanti. Leggiamo l’incipit famoso e noto agli studenti Quel ramo del lago di Como …quanto basta, perché se ne ascolti il ritmo. Lo analizziamo insieme ai ragazzi individuandone le caratteristiche precipue. Rileggiamo uno o più passi. Quindi invitiamo i ragazzi a riscrivere la favola con lo stile manzoniano, magari procediamo insieme per il primo rigo, poi li lasciamo soli. Dovrebbero disfarsi della paratassi, espandere alcuni concetti, aggiungere dettagli, relative, esplicative e (utopia?) cercare un ritmo lento, modificare alcuni vocaboli sostituendoli con sinonimi leggermente più aulici o poetici.

Lo step successivo sarà un shock stilistico e temporale. Si utilizzerà un autore contemporaneo, scelto fra quelli più lontani dallo stile manzoniano e abbastanza vicini alla lingua dei ragazzi (Stefano Benni, Chiara Gamberale, Giuseppe Culicchia, Aldo Nove, Federico Moccia ecc.), si leggeranno passi significativi (ipotassi, frasi ellittiche, gergo giovanile, metafore che affondano nella cultura POP) e li si analizzeranno confrontandoli con lo stile manzoniano, evidenziando le differenze. Quindi si procederà con la nuova riscrittura della favola.

I risultati saranno diversi. Li correggeremo tutti. A casa, a scuola, purché lo si faccia. Il feed-back preciso è importante.

Nello step successivo il gioco con la lingua si farà più ardito.

Si propone ai ragazzi il libro di Queneau, Esercizi di stile, spiegando che esso si basa sullo stesso meccanismo di riscrittura stilistica che la classe ha appena sperimentato in due varianti (stile manzoniano e stile anti-manzoniano). Se ne legge l’episodio principale e due o tre varianti  a caso. Si fa circolare il libro fra gli alunni, assegnando a ciascuno la lettura ad alta voce di una delle 99 varianti. Quindi si richiedono altre riscritture della favola di partenza utilizzando come modello quelle di Queneau (riscrittura del brano con soli dati olfattivi; riscrittura poetica; riscrittura con colori; riscrittura con turpiloquio; riscrittura con tautogramma).

Le esperienze svolte con gli alunni sono state, per quel che mi riguarda, decisamente più stimolanti e costruttive di quella svolta con i colleghi della SSIS. Noi eravamo prevenuti, bloccati da timidezza e ansia da prestazione, scettici, convinti che il laboratorio di scrittura fosse una perdita di tempo, presuntuosi e bla bla bla. Gli alunni, invece, si mettono in gioco e (molti di loro) non hanno paura a esercitare la propria creatività. Sono altresì convinti, più di noi adulti, che saper scrivere non è (solo) una dote, ma una competenza da acquisire e migliorare. E soprattutto non hanno deciso che della scrittura si possa fare a meno.

Limiti

Questi esercizi non producono spontaneamente uno stile personale nella scrittura degli alunni, né capacità di imitare alla perfezione lo stile di un autore. Richiedono tempo. Costanza. Servono però a parlare di stile, a spiegare che cos’è, a mettere a fuoco un concetto difficile e spesso controverso anche per gli stessi linguisti (perché non si può trovare una regolarità, quando si parla di stile, quindi sfugge anche la teoria), promuovono una ricerca in tal senso, un impegno.

Se torno indietro alla mia esperienza di studentessa ricordo nitidamente la lettura in classe di Se una notte d’inverno un viaggiatore. La professoressa si fermava spesso a commentare alcune scelte di Calvino, per esempio l’accumulazione (una caratteristica che tornava con frequenza). E poi, al momento del compito in classe, ci diceva: “Ricordate le tecniche di Calvino, che ci piacciono tanto? Provate a farle vostre”. E si raccoglieva l’input, più o meno bene.

Imitando le voci degli autori letti, pian piano alcuni di noi hanno maturato una voce propria, col tempo sempre più definita.

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[1] Sintetizzando all’osso “adattare il modo di parlare, di scrivere, il livello espressivo alla situazione comunicativa” da www.treccani.it

L'officina delle poesie

La creatività si può insegnare? Di certo non la si deve mortificare.

La Scolastica vi racconta, oggi, un'attività prodottasi in maniera del tutto estemporanea nel corso di tre ore di Italiano (Secondaria di Primo Grado) dedicate alla poesia. 

Dopo una scorpacciata di filastrocche introduttive, per evitare l'indigestione di rime baciate e onomatopee e frizzi e lazzi e burle (non proprio nelle mie corde!) ho pensato di guidare gli alunni alla composizione di una poesia senza rime. 

- Ha senso una poesia di gruppo?

-Sì, è l'anima della nostra classe, un afflato corale.

La scrittura creativa: l’officina della poesia.

Un’attività didattica particolarmente avvincente, condotta sul finire di quest’anno scolastico, è stata l’elaborazione di una poesia a più mani, in una prima media - non ci offendiamo, vero, se la chiamiamo ancora scuola media?-  con l’obiettivo di stimolare negli alunni la fantasia, la capacità espressiva, la curiosità per la lettura, focalizzando l’attenzione sulla funzione poetica della lingua. Sono state impiegate tre ore curricolari: una per la lettura espressiva di un testo d’autore, una per la stesura individuale di un componimento che costituisse una sorta di riscrittura di quello di partenza, una per la scrittura collettiva di una poesia nata dalle proposte di ciascuno.

·        Prima fase:  lettura della poesia “Le cose che fanno la domenica” di Corrado Govoni proposta dal libro di Antologia in adozione.

Le cose che fanno la domenica

L’odore caldo del pane che si cuoce dentro il forno.
Il canto del gallo nel pollaio.
Il gorgheggio dei canarini alle finestre.
L’urto dei secchi contro il pozzo e il cigolìo della puleggia.
La biancheria distesa nel prato.
Il sole sulle soglie.
La tovaglia nuova nella tavola.
Gli specchi nelle camere.
I fiori nei bicchieri.
Il girovago che fa piangere la sua armonica.
Il grido dello spazzacamino.
L’elemosina.
La neve.
Il canale gelato.
Il suono delle campane.
Le donne vestite di nero.
Le comunicanti.
Il suono bianco e nero del pianoforte.
Le suore bianche bendate come ferite.
I preti neri.
I ricoverati grigi.
L’azzurro del cielo sereno.
Le passeggiate degli amanti.
Le passeggiate dei malati.
Lo stormire degli alberi.
I gatti bianchi contro i vetri.
Il prillare delle rosse ventarole.
Lo sbattere delle finestre e delle porte.
Le bucce d’oro degli aranci sul selciato.
I bambini che giuocano nei viali al cerchio.
Le fontane aperte nei giardini.
Gli aquiloni librati sulle case.
I soldati che fanno la manovra azzurra.
I cavalli che scalpitano sulle pietre.
Le fanciulle che vendono le viole.
Il pavone che apre la ruota sopra la scalèa rossa.
Le colombe che tubano sul tetto.
I mandorli fioriti nel convento.
Gli oleandri rosei nei vestibuli.
Le tendine bianche che si muovono al vento.

Il componimento è un esempio di poesia semplice, organizzata come un inventario di cose e percezioni, con versi liberi e immagini tratte dall'esperienza quotidiana impreziosite da metafore più ricercate. Il lessico è quasi sempre adeguato al lessico medio degli alunni, con l'eccezione di alcuni vocaboli (scalea, vestibuli, ecc) che, tuttavia, sono chiariti in nota o a cui può rimediare il dizionario vivente -  l’insegnante.

La prima lettura è stata assegnata a un alunno con difficoltà nell’esecuzione del compito. La seconda, a un altro alunno con carenze dello stesso tipo, dovute però soprattutto alla timidezza. Quindi ci siamo fermati a riflettere sulla struttura del testo: una giustapposizione di frasi spesso solo nominali, di sequenze sostantivo +aggettivo o sostantivo + proposizione relativa breve o sotantivo+aggettivo+ specificazione (o determinazione di luogo). Poi ho richiamato l’attenzione sulla metrica, del tutto libera, sui suoni, invitando i ragazzi a individuare suoni ricorrenti (gli olenadri rosei nei vestibuli) e a evidenziarli con matite colorate. Attenzione: questa ricerca servirà poi, per favorire la lettura espressiva!

In ultimo, ho domandato agli alunni di individuare tra le immagini proposte quelle che si avvicinavano alla rappresentazione della propria domenica, al proprio vissuto, reputando fondamentale confrontare un testo con l’esperienza di ciascuno in un’ottica interpretativa di attualizzazione. Dare senso al testo è un’operazione di necessario avvicinamento a sé, teso a superare barriere cronologiche, culturali, lessicali: lavoriamo perché la classe diventi davvero una comunità ermeneutica, per dirla come Luperini! Molte immagini domenicali erano comuni a tutti (la tovaglia nuova sulla tavola, il suono delle campane…) sebbene non scontate, altre solo a pochi, altre a nessuno, segno che la poesia ci portava indietro nel tempo o ci metteva di fronte a sentimenti, osservazioni, percezioni più “difficili”, perlomeno nell’espressione.

Quando ho ritenuto la classe matura per una lettura espressiva, ho sbriciolato il testo assegnando a ogni alunno la lettura di un verso. La lettura doveva procedere mantenendo un ritmo sostenuto e l’alternanza di voci dei diversi alunni. La prima prova: un disastro. O meglio la cantilena delle litanie, come gli stessi ragazzi hanno notato ridacchiando: “E che è, il rosario??”. Questo avrei dovuto dirlo io, ma ho preferito dar loro fiducia. Il tono era monotono, le voci spesso soffocate dalla timidezza o in ritardo con gli attacchi: c’era bisogno di indicazioni più precise! Ho chiesto a ciascuno di interpretare il proprio verso caricando la voce, deformandola, se necessario, dove si individuavano suoni ricorrenti (so che si chiamano allitterazioni, ma i miei alunni ancora no) sussurrando, bisbigliando, cantando, utilizzando cioè tutta la gamma enfatica a disposizione. Esempio: innalzare il tono della voce in presenza delle I - e un alunno, con la sua vocina ancora infantile, mi ha preso alla lettera producendo ultrasuoni. Povere corde vocali! Rendere le O roboanti come tuoni. Le R vibranti, le N e le M quasi cantate. E così via.

Dopo altri due tentativi (uno sporcato dalle risate, il secondo con più concentrazione) il mosaico di voci ha prodotto una performance da pelle d’oca. In particolare, si sono distinti alcuni alunni, F.S., S.L. e C.C., capaci di concentrarsi e non solo di adattare le sfumature della voce al contenuto del testo, ma anche al ritmo d’insieme, al tono generale della lettura. La campanella è suonata e c’era molta delusione in giro. Avevano adocchiato altre poesie e pretendevano di leggerle con la stessa tecnica.

Questa prima fase si può espandere e migliorare aggiungendo rumori e suoni prodotti con strumenti improvvisati o facili da reperire .

·        Seconda fase:  ai ragazzi è stato chiesto di riscrivere la poesia, rispettandone lo schema, ma modificandone il tema. Tre le opzioni: “ Le cose che fanno la festa”, “Le cose che fanno il mare” “Le cose che fanno l’amicizia”. L’esperienza della riscrittura ha dietro di sé già una corposa letteratura. Oltre che recentissime esperienze sul web, pensate proprio a fini didattici (TwSposi, per esempio, la riscrittura dei Promessi Sposi su Twitter). La ricaduta didattica è buona in termini di coinvolgimento emotivo e partecipazione.

Sulla base degli esiti, la classe si poteva suddividere in tre fasce: un gruppo numeroso che ha rispettato la consegna scrivendo elaborati creativi oltre che corretti; un altro, più piccolo, che ha scritto una poesia sul tema dato, ma non si è attenuto allo schema fisso; tre alunni che non sono riusciti a scrivere in autonomia e che hanno richiesto il sostegno dell’insegnante. Letti e corretti tutti i lavori, è emerso che predominava il tema del mare e che tutti gli elaborati, compresi quelli molto buoni, presentavano le stesse immagini (onde, conchiglie, ombrelloni, sabbia) e un’aggettivazione ricorrente. 
Lo step successivo sarebbe stato tutto rivolto all’arricchimento lessicale e alla ricerca di un potenziamento espressivo della lingua utilizzata. Praticamente, avrei portato gli alunni a misurare lo scarto tra la lingua standard, propria della comunicazione ordinaria, e quella poetica, concetti studiati sul libro di testo ma bisognosi di una ricaduta esperienziale per essere davvero appresi.

·        Terza fase:  ho scelto, come punto di partenza, la poesia sul mare di A. S., un componimento corretto nella struttura, ma estremamente semplice nella scelta lessicale e nella ricerca delle immagini. Ne ho scritto il primo verso alla lavagna invitando tutti gli alunni a fare lo stesso sul quaderno: il mare blu. Ho proposto ai ragazzi di cercare sinonimi e iponimi del mare, sinonimi di blu e una similitudine per arricchire l’espressione. Sette o otto le proposte, di qualità e originalità diversa. Ho assegnato a M.V.C. il compito di segnare sul foglio le varie proposte che sarebbero state poi messe ai voti fra i compagni, in modo da accogliere nella poesia in fieri  solo la frase che più ci convinceva.

Risultato: “ le onde azzurre come gli occhi del cielo”, su idea di A. F., un alunno solitamente timido, con qualche difficoltà nella lettura, che, di fatto, si sarebbe rivelato il poeta preferito dai compagni, capace di originalità e chiarezza oltre che di una propensione all’astratto (es. “l’immenso”, “profumo di libertà”).

Nella votazione il parere dell’insegnante era dato alla fine, per non influenzare la classe, e valeva doppio essendo un punto di vista “esperto”. In fase di proposta però, mi riservavo anche di scartare quelle frasi scorrette sintatticamente o logicamente (es. la salsedine che vola fino alle nuvole) e di proporre cambiamenti nella scelta di un lemma se questo era stato già usato in un verso precedente. Indicazione, quest’ultima, che è stata immediatamente fatta propria dagli alunni i quali, da un certo momento in poi, autonomamente riuscivano a correggere i compagni in presenza di una ripetizione. L’esercizio è stato una buona palestra per mettere in funzione il vocabolario passivo, per tirare fuori dalla mente parole troppo pigre e perciò poco utilizzate.

Verso dopo verso, votazione dopo votazione è nato “Mare Nostrum”, il nome che A. F. ha proposto come alternativa al più prosaico “Il mare secondo la I F”, spiazzando tutti, me per prima. Il titolo, che non tutti gli alunni comprendevano, è stato poi spiegato dallo stesso compagno e quindi accettato dalla maggioranza. Nonostante alcune ridondanze concettuali e la ripetizione senza variazioni dello schema “sostantivo + relativa”, l’esito complessivo può ritenersi più buono. Votare le proposte dei singoli alunni ha introdotto una pratica democratica in un contesto inconsueto e ha spinto ogni alunno a sforzarsi di migliorare la proposta in modo da farla risultare vincente.

In futuro, si lavorerà sulla variazione dello schema poetico di partenza. Si cercherà una poesia con una struttura più complessa da smontare e rimontare. Perché se è vero che per scrivere ci vuole l’ispirazione, è ancor più vero che la Musa ci fa marameo se non sappiamo giocare con le parole, se non sappiamo dove pescarle, come selezionarle, incastrarle, scomporle, amplificarle, smorzarle, variarle, strizzarle… amarle.

Maggio era maturo e da più parti si cominciava a sentire un impellente bisogno d'estate