La scuola e i libri per le vacanze

I pedagogisti sono scettici di fronte ai compiti per le vacanze. I genitori  si dividono equamente fra chi li richiede con perentorietà (quasi a cercare per i propri figli un'occupazione che li tenga impegnati quanto più a lungo possibile) e chi li demonizza in quanto causa di pessime vacanze e vincoli anche per gli adulti. 

Meglio allora una lista di libri: è più indolore. Perché un libro si può portare sotto l'ombrellone, non intralcia il relax del parentado e assicura al pargolo la sua buona dose di dovere quotidiano: insomma, una medicina da prescrivere. Pratica perché si somministra solo all'ammalato e non a tutta la sua famiglia. Efficace....? Dipende.

Le letture per le vacanze sembrano mettere d'accordo pedagogisti, insegnanti, genitori. 

Non così Paolo di Paolo (scrittore giornalista e critico letterario) su la Stampa col suo articolo "I libri per le vacanze. Come imparare a odiare i classici". 

Leggi l'articolo per intero

Secondo il giornalista, assegnare classici per l'estate spingerebbe i ragazzi a odiarli, così si ricava anche nel titolo. Imporre la lettura come un dovere è un pessimo servizio che la scuola rende ai libri: in questo modo, infatti, si brucerebbero sul nascere tanti potenziali lettori spontanei. Insomma, la scuola qualunque cosa faccia, la fa sbagliando. 

Il canone ristretto che noi professori proponiamo sarebbe, inoltre, causa di quella patina grigiastra che si è depositata su alcuni romanzi di Calvino (la trilogia degli antenati, per esempio) o di Primo Levi (Se questo è un uomo, La tregua), assegnati frettolosamente e senza una spiegazione forte che faccia comprendere agli alunni quanto grandi (e perché) siano i classici. Di qui la necessità di rinnovare il canone e di avvicinare i ragazzi alla lettura di quelle opere soltanto DOPO aver spiegato il perché non se ne possa fare a meno. Lasciare intravedere la bellezza, la grandezza, senza rivelarla del tutto. Fornire una chiave di lettura, nella speranza che essi ne trovino altre e, magari, personali. 

Io, però, non demonizzo la scuola e le sue liste. 

Forse sono stata un'alunna fortunata. Nessuno dei miei insegnanti mi ha fatto odiare le lettura. E le liste di libri da acquistare sono state la mia prima grande occasione per spiccare il salto di qualità, dalle letture commerciali a quelle senza tempo. Potrei assegnare una lista per ogni estate e scandire con un pizzico di nostalgia la mia maturazione di lettrice.

Oggi, da prof/lettrice, alle mie liste di libri sulla lavagna non rinuncio. 

Certo, rinuncio all'assegnazione di riassunti e di esercizi di comprensione. 

Incentivo la sottolineatura selvaggia, la riscrittura di certi passaggi, l'uso della fantasia. 

E allargo il canone, ovviamente. 

Porto agli alunni la mia storia di lettrice e mi aspetto da loro che facciano lo stesso. 

Intrecciare le esperienze di lettura è l'unica didattica del libro che conosco, e funziona.

Molte scuole fanno grandi cose con i libri e i progetti lettura, non nascondiamolo!

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Le derive della comunicazione e il pensiero critico

Come si può insegnare a un adolescente il pensiero critico? Non con una ricetta.

E infatti non presento qui elenchi puntati e soluzioni. Presento problemi.

Romano Luperini, qualche anno fa, suggeriva di realizzare in classe una comunità ermeneutica[1]. Non so perché, ma questa idea mi ha sempre affascinato. Di fronte a un testo anche molto antico, bisognerebbe sempre e comunque cercare uno spunto di attualizzazione. Con questa operazione non si intende, certo, manipolare il senso di un’opera leggendola “come piace a me”, ma trovare l’intersezione tra essa e la mia vita di ragazzo, di adulto, di genitore o prof. E se non c’è, capirne il motivo, istituire un confronto. Rifiutare un classico si può, ma solo dopo averne compreso il messaggio e averlo considerato altro rispetto ai propri valori, al proprio punto di vista… non certo rispetto alla propria opinione, volatile surrogato del punto di vista, frutto di mode e impulsi.

Pensiamo alle nostre esperienze all’Esame di Stato, al senso di frustrazione provato di fronte a slogan memorizzati e non appresi, non discussi, non sottoposti al vaglio della prova. Spesso puntiamo al minimo come insegnanti (- purché parli!!), ci limitiamo consapevoli di limitarci. Ma di chi sono questi limiti? Degli alunni? Nostri? Della scuola così come la stanno riducendo? Della società tutta? La tentazione che ho è di rispondere: la terza e la quarta. È colpa loro, io non c’entro.

Sulle altrui responsabilità si può fare poco, però. Io cerco soluzioni che mettano in gioco, in primo luogo, la mia professionalità e la mia responsabilità di docente, perciò mi piacerebbe confrontarmi con altri colleghi di ogni specializzazione e livello.

Certo, se si taglia sulla filosofia io mi preoccupo, ma anche sulla storia dell’arte, sulla musica, sul diritto, su un INTERO anno di scuola! Se si taglia sulla scuola mi preoccupo. Perché i tempi di formazione del pensiero critico non solo quelli lampo con cui esce il nuovo modello di smart-phone. E neppure quelli con cui nascono e muoiono le band giovanili. O con cui cambiano i governi.

Siamo nel mezzo di un costante flusso di notizie e informazioni che i media tradizionali e i nuovi media veicolano giorno e notte, simultaneamente. Di fronte a questo scenario la scuola non può restare inerte, ma deve formare i ragazzi, oggi più che mai, alla lettura critica. 
Saper leggere e attribuire un senso al testo può sembrare operazione ovvia, ma di fatto il diffuso analfabetismo di ritorno dimostra come tale capacità si stia riducendo persino tra i professionisti. Riuscire a dare una interpretazione al testo e poi esercitarvi una critica diventa fondamentale per non ritrovarsi inermi di fronte al bombardamento di notizie, spesso tutt'altro che neutre, cui siamo sottoposti. 
I giovani nelle scuole devono assumere consapevolezza dei meccanismi della comunicazione, soprattutto dei loro aspetti inconsci e sotterranei. Non è casuale, per esempio, che la multimedialità più che notizie, diffonda emozioni sfruttando con sapienza l'emotività, la suscettibilità collettiva. L'emotività infatti si attiva nell'immediatezza, lasciando pertanto estromessa la ragione critica che presuppone distanza e distacco. 

Quando controllo la sequenza di notizie che scorre sulla mia Home-page di Facebook o di Twitter con frequenza impressionante mi imbatto in notizie scientificamente infondate, sparate a salve con toni messianici o complottisti, bufale più o meno evidenti che si mescolano ad articoli seri, di peso (e comunque in formato pillola), finiti chissà come nel calderone Social. E a postare questo amalgama imbarazzante di fandonie e fallacie siamo anche noi adulti.

Coloro che controllano i media sono oggi i veri detentori del potere (lo sappiamo!); essi padroneggiano i flussi delle informazioni esercitando un’ influenza capillare, scarsamente arginabile. Le facoltà che si occupano di comunicazione e marketing suscitano da un po’ di anni una grande attrazione presso i giovani alle prese con l’orientamento post-scolastico. Eppure, a scuola, la comunicazione è snobbata, è fuori dall’interesse della didattica; i nostri alunni sono, perciò, lasciati in balia di quanti tali meccanismi li dominano.
Al di là dei ragionamenti iperbolici e degli scenari apocalittici che ogni tanto qualcuno addita (infastidendoci…), la via di fuga è data dalla critica, dalla capacità di giudizio cui una accurata formazione dovrebbe puntare. È necessario limitare il potere dei manipolatori professione, di quanti sanno orientare l'opinione pubblica, diffondere mode e tendenze, appiattendo i punti di vista e la divergenza. E per una volta, voglio pensare in grande e presumere che sia questo il mio compito di insegnante.

Come?
Non è semplice nemmeno per me - conformista piuttosto spesso-  esercitare l'arte della divergenza, perché essa produce negli uomini, predisposti per natura alla aggregazione e alla condivisione, un senso di disorientamento e di vulnerabilità. E se ciò è vero per gli adulti, ancor più appare tra gli adolescenti, maggiormente esposti ai rischi dell’omologazione a causa della loro continua ricerca di punti di riferimento. I ragazzi tendono, infatti, a condividere atteggiamenti, stili, abitudini, linguaggi, modi di sentire e di vedere. Il pericolo nasce da quanti sanno sfruttare abilmente questi bisogni. Meccanismi psicologici precisi possono orientarli e suggestionarli senza che se ne accorgano. 
Di qui la necessità di puntare l'attenzione sulla meta- comunicazione, una sfida che la scuola deve accogliere al più presto, senza snobismi di sorta.

E deve puntare sulla creatività, altra parolaccia che suscita in molti di noi l’orticaria. Se non richiedesse rigore, metodo e sacrificio (di gramsciana memoria) la scuola rischierebbe di diventare sempre più lo zimbello della cultura, se non impererà ad accettare e ad allenare alla divergenza, l’istruzione si limiterà alla perpetuazione di auctoritates libresche malamente assorbite, agli assiomi indiscutibili non tanto per statuto, quanto per pigrizia, all’applicazione di regole….insomma a tutta quella patina grigiastra di imparaticcio che molti si scrollano di dosso una volta fuori, gettando dalla finestra indistintamente tutto quanto hanno appreso a scuola (l’inezia e il sublime, il cavillo e la scintilla, il fondamento e l’ammennicolo).

Dunque, meta-comunicazione, creatività, critica, divergenza = sfida, ambizione, traguardo.
A questo scopo non possono concorrere solo i docenti di lettere, come spesso accade, solo perché lo consentono alcuni spiragli del programma da svolgere (eh sì, i programmi esistono ancora, domandatelo ai commissari dell’Esame di Stato quando, nel fatidico Documento del 15 maggio, non trovano qualche contenuto, a loro dire imprescindibile!!). A loro spetta il compito di rilanciare la lettura e l'amore per la lettura, il testo, l'ermeneutica come chiave per l'esercizio critico, ma da soli rischierebbero di chiudersi alla modernità demonizzandola o mitizzandola. È necessario, quindi, anche l'apporto dei docenti delle discipline non umanistiche e di chi non si occupa di scuola ma di ricerca: essi hanno il compito (dovere!) di divulgare le loro scoperte, di spiegare il funzionamento delle macchine e degli strumenti (ormai sempre più sofisticati) che costituiscono la cifra e il paesaggio della nostra quotidianità e di fronte alle quali ci limitiamo ad essere passivi fruitori ignorandone del tutto le strutture e i meccanismi. Anche a loro si chiede di uscire dalla roccaforte dei laboratori e di acquisire una vocazione multidisciplinare. Fondendo i saperi si educano cittadini consapevoli, capaci di rispondere efficacemente all'attacco dei manipolatori, sia che lavorino per il mercato, sia che lavorino per la politica, sia che lavorino per narcisistiche pulsioni di auto-affermazione.

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[1] ultima edizione: Insegnare letteratura oggi, Romano Luperini, Lecce, Manni editore 2013

Esercizi di stile

Si può insegnare lo stile?

Abbiamo assodato che un docente non può prescindere dall'insegnamento di un italiano, prima di tutto, corretto. Il problema che si pone adesso è come passare al livello successivo: insegnare una lingua originale, diversa da quella degli altri, efficace e, perché no, bella. In una parola, insegnare lo stile: nei nostri programmi, uno sconosciuto!

Lo spunto di riflessione parte da due input incrociati: un ricordo che affonda nei tempi confusi e rocamboleschi della SSIS (Scuola di Specializzazione Insegnamento nella Secondaria) e una lettura che, da sempre, mi galvanizza: Esercizi di stile (Exercises de style) di Raymond Queneau, traduzione italiana di Umberto Eco (una bella sfida per lui!), ovvero la riscrittura in 99 varianti stilistiche di un banalissimo episodio di viaggio in tram nell’ora di punta.

Il problema

Quando correggevo un compito di Italiano (che fosse il vecchio tema o un saggio breve/articolo di giornale, pagine di diario o lettera a qualcuno) una voce della griglia di valutazione adottata dal Dipartimento di Lettere del Liceo in cui insegnavo era “originalità della rielaborazione personale”. Bisognava intendere l'originalità sia in merito al taglio utilizzato nella trattazione dell’argomento, sia in relazione allo stile di scrittura, un'entità, invero, assai sfuggente che, però, ci dava prova della voce peculiare di ciascun alunno, della sua impronta caratteristica. A dirla tutta, il limite di questo indicatore era nella mia incapacità di spiegare ai ragazzi quale fosse l’optimum senza virare nel giudizio soggettivo. Perché, alla fine, il messaggio che passava era: “Prof, a lei non  piace come scrivo” e quindi che fosse una questione di gusti personali.

Ovviamente, mi ritrovavo ad assegnare punti nella griglia quando intravedevo uno stile individuale definito o un abbozzo di ricerca in tal senso. Un guizzo. Che però non comprometteva la comprensione del testo, anzi la migliorava.

La domanda che spesso mi sono posta di fronte a certi elaborati privi di errori, ma nel complesso un po’ grigi, opachi, corretti contenutisticamente, pertinenti, magari anche ricchi di idee, eppure estremamente noiosi è: “Si può insegnare a un alunno lo stile? Quale? E come?”

Se il concetto di registro[1] è entrato nelle nostre attività didattiche già da qualche anno e i libri di testo in adozione (che siano i fascicoli destinati alla didattica della scrittura in uso nel triennio e finalizzati alla preparazione della prima prova scritta all’Esame di Stato, che sia la stessa antologia in uso nella Secondaria di Primo Grado e nel biennio della Secondaria di Secondo, che siano appendici al manuale di Grammatica) se ne occupano diffusamente con un corredo più o meno interessante di esercizi, sullo stile, invece, si dice e si fa ben poco. Perché sembra un problema da scuola di scrittura, un problema per aspiranti scrittori, non per studenti in età dell’obbligo.

Eppure, mi ci metto di picca. 

Se dobbiamo valutare l’originalità di un compito (lo dice la griglia!), allora dobbiamo insegnare il paradosso - e cioè come essere originali.

Lo stile affonda le sue radici nella soggettività. È il modo in cui il parlante si serve dello strumento linguistico, è espressione di una personalità che si manifesta nell'accostamento delle parole tra loro, nella strutturazione delle frasi, nella scelta di un vocabolo di fronte alla rosa dei possibili. Ogni uomo teoricamente dovrebbe avere un suo stile personale (e questo è vero anche nel parlato) ma molto spesso ciò non si vede. La lingua, talvolta, viene utilizzata in modo standard, senza alcun effetto marcato, senza scarti rispettando il cosiddetto ordine normale della frase “SOGGETTO, PREDICATO, COMPLEMENTO OGGETTO, ESPANSIONI ULTERIORI” senza figure retoriche, utilizzando vocaboli medi (non curvato verso il basso né verso l’alto) con significato univoco. È questa la lingua neutra che ci aspettiamo, per esempio, da una relazione scientifica, da un inventario. Agli antipodi si colloca, invece, ciò che ci aspettiamo dalla lingua letteraria, poetica.

I nostri alunni più diligenti quando imparano a scrivere e si esercitano nella produzione di testi dal carattere personale, spesso, mancano di uno stile, perché lo stile è scarto, deviazione dall’ordinario, e molti di loro non hanno ancora sviluppato una personalità tale da eludere, a cuor leggero, la sequenza soggetto-predicato-complemento rischiando magari di sbagliare. Per fare emergere il proprio stile individuale, a un certo punto, ci vuole un atto di coraggio, perché nella ricerca di una personalità linguistica si può peccare di eccesso d’espressività, si può forzare troppo la sintassi e piombare negli anacoluti, si può beccare un vocabolo musicalmente bellissimo, ma di fatto poco attinente al senso da comunicare, si possono mescolare troppo arditamente registri diversi e dissonanti, senza però essere Carlo Emilio Gadda, si possono ricercare effetti retorici maldestri e quella che allo studente può sembrare un’anafora, a giudizio del professore diventa una ripetizione cacofonica. E allora, per molti, meglio la scelta di un non-stile. Un porto tranquillo.

Proposta didattica: riscritture e varianti stilistiche

La volpe e il corvo - Esopo (illustrazione)

Interrogandomi spesso su come insegnare ai ragazzi a cercare uno stile personale, ho trovato ispirazione in un esercizio che sperimentai alla SSIS con i miei colleghi. Vorrei riportarvi la bibliografia completa, ma non ce l’ho, perché non ci fu data. Ricordo solo che l’iniziativa partì dal Prof. Sebastio dell’Università di Bari, un individuo mastodontico che ci raccomandava sempre di entrare in classe con un libro sotto il braccio e non con una rivista di moda o con la settimana enigmistica (...questione di stile, appunto).

La proposta, che vi giro, si rivolge agli studenti del secondo anno del Biennio (ma volendo, con opportune semplificazioni si può adattare anche alla Terza Media). Lo scopo è riscrivere un testo poco connotato stilisticamente imitando lo stile di più autori tra loro molto diversi.

In primo luogo si distribuisce agli alunni un testo non marcato, stile-zero. Va bene una favola di Fedro o di Esopo, scelta fra le meno retoricamente agghindate. La si legge e si commentano le caratteristiche della scrittura (ordine della frase, lunghezza dei periodi, scelta dei vocaboli, presenza di aggettivi). Poi si propongono dei modelli (autorevoli) di scrittura. Non si può non partire da Manzoni. Lo stile manzoniano è sontuoso, pieno di armonia, ricco di aggettivazione: un concerto di subordinate che, tuttavia, non percepiamo ridondanti. Leggiamo l’incipit famoso e noto agli studenti Quel ramo del lago di Como …quanto basta, perché se ne ascolti il ritmo. Lo analizziamo insieme ai ragazzi individuandone le caratteristiche precipue. Rileggiamo uno o più passi. Quindi invitiamo i ragazzi a riscrivere la favola con lo stile manzoniano, magari procediamo insieme per il primo rigo, poi li lasciamo soli. Dovrebbero disfarsi della paratassi, espandere alcuni concetti, aggiungere dettagli, relative, esplicative e (utopia?) cercare un ritmo lento, modificare alcuni vocaboli sostituendoli con sinonimi leggermente più aulici o poetici.

Lo step successivo sarà un shock stilistico e temporale. Si utilizzerà un autore contemporaneo, scelto fra quelli più lontani dallo stile manzoniano e abbastanza vicini alla lingua dei ragazzi (Stefano Benni, Chiara Gamberale, Giuseppe Culicchia, Aldo Nove, Federico Moccia ecc.), si leggeranno passi significativi (ipotassi, frasi ellittiche, gergo giovanile, metafore che affondano nella cultura POP) e li si analizzeranno confrontandoli con lo stile manzoniano, evidenziando le differenze. Quindi si procederà con la nuova riscrittura della favola.

I risultati saranno diversi. Li correggeremo tutti. A casa, a scuola, purché lo si faccia. Il feed-back preciso è importante.

Nello step successivo il gioco con la lingua si farà più ardito.

Si propone ai ragazzi il libro di Queneau, Esercizi di stile, spiegando che esso si basa sullo stesso meccanismo di riscrittura stilistica che la classe ha appena sperimentato in due varianti (stile manzoniano e stile anti-manzoniano). Se ne legge l’episodio principale e due o tre varianti  a caso. Si fa circolare il libro fra gli alunni, assegnando a ciascuno la lettura ad alta voce di una delle 99 varianti. Quindi si richiedono altre riscritture della favola di partenza utilizzando come modello quelle di Queneau (riscrittura del brano con soli dati olfattivi; riscrittura poetica; riscrittura con colori; riscrittura con turpiloquio; riscrittura con tautogramma).

Le esperienze svolte con gli alunni sono state, per quel che mi riguarda, decisamente più stimolanti e costruttive di quella svolta con i colleghi della SSIS. Noi eravamo prevenuti, bloccati da timidezza e ansia da prestazione, scettici, convinti che il laboratorio di scrittura fosse una perdita di tempo, presuntuosi e bla bla bla. Gli alunni, invece, si mettono in gioco e (molti di loro) non hanno paura a esercitare la propria creatività. Sono altresì convinti, più di noi adulti, che saper scrivere non è (solo) una dote, ma una competenza da acquisire e migliorare. E soprattutto non hanno deciso che della scrittura si possa fare a meno.

Limiti

Questi esercizi non producono spontaneamente uno stile personale nella scrittura degli alunni, né capacità di imitare alla perfezione lo stile di un autore. Richiedono tempo. Costanza. Servono però a parlare di stile, a spiegare che cos’è, a mettere a fuoco un concetto difficile e spesso controverso anche per gli stessi linguisti (perché non si può trovare una regolarità, quando si parla di stile, quindi sfugge anche la teoria), promuovono una ricerca in tal senso, un impegno.

Se torno indietro alla mia esperienza di studentessa ricordo nitidamente la lettura in classe di Se una notte d’inverno un viaggiatore. La professoressa si fermava spesso a commentare alcune scelte di Calvino, per esempio l’accumulazione (una caratteristica che tornava con frequenza). E poi, al momento del compito in classe, ci diceva: “Ricordate le tecniche di Calvino, che ci piacciono tanto? Provate a farle vostre”. E si raccoglieva l’input, più o meno bene.

Imitando le voci degli autori letti, pian piano alcuni di noi hanno maturato una voce propria, col tempo sempre più definita.

LEGGI ANCHE "L'Italiano inamidato che si apprende a scuola"

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[1] Sintetizzando all’osso “adattare il modo di parlare, di scrivere, il livello espressivo alla situazione comunicativa” da www.treccani.it

Come nasce un giovane lettore

"Un libro che ha interessato ed emozionato un giovane lettore non è mai solamente qualcosa che ha imparato, ma si trasforma in un patrimonio identitario perché diviene suo, e grazie alla capacità di criticarlo e ri-raccontarlo egli, insieme alla storia, presenta se stesso perché chi conosce e apprezza un testo lo usa come espediente comparativo e associativo di comprensione e di giudizio."

Ho trascritto questa frase qualche anno fa in un taccuino, scioccamente, senza  annotarne il riferimento bibliografico preciso, tutta presa com'’ero dall’'entusiasmo di condividerlo, di farlo mio.

Lo ritrovo oggi e subito incomincio a pensare… ai miei alunni.  Mi domando se, in questi anni, io, lettrice compulsiva e prof. logorroica di Italiano, sia riuscita a creare un incontro speciale tra qualcuno dei miei studenti e un libro, fra quelli suggeriti, citati per caso, prestati, perduti, dedicati, lodati, esecrati, letti in classe collettivamente o a casa in solitario. Non so dirlo, ma so che molti di loro sono diventati lettori e perciò, suppongo, che a un certo punto, terminata una lettura, ci sia stato il momento in cui si siano detti: “ "Ne voglio ancora!”"

Dal canto mio, non ho mai imposto una lettura, un romanzo, un poeta, riduzioni per ragazzi o opere edificanti - nemmeno quando i genitori me lo chiedevano esplicitamente. Non ho mai assegnato riassunti, recensioni obbligatorie, esercizi.

l'infinito disordine della lettura compulsiva

La lettura è una cosa seria, non è una prova INVALSI. Al più, ho chiesto loro un giudizio o quale autore avrebbero consigliato ai compagni, a chi e perché. Ho suggerito titoli, ho mostrato spesso i romanzi che stavo leggendo a scuola, li ho messi sulla cattedra con i loro segnalibri a vista, spesso ho lasciato che liberamente i miei alunni si incuriosissero di fronte a titoli strani o copertine sgargianti, e mi facessero domande. Ho fatto circolare romanzi presi in prestito, stabilendo turni e trasformando la visita in biblioteca in un appuntamento (atteso, se non altro per la passeggiata!) del giovedì. Li ho messi in palio come premio per attività ludico/didattiche a cui le mie classi hanno partecipato.

Andando indietro nel tempo, nel corso della mia esperienza in Secondaria di Secondo Grado, non ho mai perso un incontro con l’'autore, un progetto lettura -  prima di tutto come lettrice, poi come docente. Lettrice fra lettori, ho discusso con i miei alunni che, talvolta, apprezzavano autori che io non gradivo e viceversa.

Progetto Lettura "Spesso chi Legge", Liceo Tarantino, Gravina in Puglia,
incontro con Andrea Molesini 17/03/2012.

Il fatto è che un libro, suo malgrado, è sempre un potente strumento cognitivo. E avvicinarlo ai giovani era così importante che non si potevano commettere errori grossolani, come una somministrazione a mo’' di medicina o una gara del chi finisse prima o di chi ne avesse esposto meglio la trama. Perché i ragazzi avrebbero scelto la scorciatoia: il bignami, il riassunto in rete, tutto fuorché la lettura integrale, diretta. Volevo invece che spuntassero quanti non avrebbero potuto fare a meno di sottolineare un passo per sentirlo proprio, di scribacchiare delle frasi proprie a margine, di desiderarne uno nuovo come regalo. Volevo che sentissero il bisogno di leggere dei passi ad alta voce, che mettessero in moto pensieri nuovi e imprevisti, che nascessero delle domande, dei confronti tra la propria storia e quelle narrate, che fossero lenti, non per pigrizia o “mancanza di tempo” ma per assaporare meglio scritture e fantasie.

Ho messo davanti ai loro occhi la mia esperienza di lettrice e le mie emozioni. Prima di tutto per condividerle, poi per aiutare quanti avrebbero voluto farle proprie. Qualche volta è andata bene. Qualche altra benissimo.

Come nasce un lettore

Si parte da una storia, che in genere racconto in classe. Il romanzo del cuore, il primo.  Agli alunni formulo una richiesta precisa (e qui la giro a voi docenti!)

Vorrei invitarvi, se ne avrete tempo e voglia, a raccontare quale sia stato un libro che nella vostra infanzia o adolescenza abbia rappresentato un punto di riferimento per voi e per il vostro immaginario. Bastano anche poche parole. Io lo faccio qui di seguito. Mettere in comune esperienze crea vicinanza. La narrazione è, poi, già in sé un piccolo passo verso il libro.
L’'esempio, tra i tanti, che potrei citare è “Alice nel paese delle meraviglie” che ho conosciuto, dapprima, nella dimensione dineyana di cartone animato un po'’ edulcorato e, poi, nell’'originale di Lewis Carroll. 

La passione mai discussa nei confronti di questo classico si esprimeva, non solo nella continua ricerca di nuove edizioni, ma anche nei giochi di simulazione, nelle prove di riscrittura, nelle continue drammatizzazioni che mettevo in atto con le amiche, i cugini o anche da sola.

L’'aspetto che più mi affascinava era quello delle metamorfosi, l’idea che bastasse mangiare o bere qualcosa per cambiare aspetto o dimensione. Mi piaceva il senso di mistero che aleggiava intorno agli oggetti e mi piaceva l’'aria furbesca delle etichette che esibivano i loro  “mangiami!” o “bevimi”!: mi sembravano al contempo pericolosi e suadenti inviti alla trasgressione. Attribuivo a quelle boccette l’'odore di canfora che sentivo attorno ai vecchi cosmetici di mia nonna, mescolati ai flaconi di medicine mezzo vuotate e tutte a me interdette, che talora maneggiavo di nascosto.

Ancora più affascinante era l'idea del labirinto. Amavo fissare per ore una illustrazione in cui la bionda Alice restava perplessa e vagamente spaventata di fronte a un bosco rigoglioso, illuminato dalla luce della luna, il cui spicchio, così ben disegnato, era in realtà il sorriso di un gatto beffardo. Sul tronco degli alberi che si perdevano nella notturna prospettiva, si moltiplicavano cartelli d’i ogni dimensione e colore, con indicazioni confuse: “Di qui”, “Di là”, “Laggiù”, “Da quella parte” e così via. Mi emozionava il mistero che la parola scritta sapeva evocare, soprattutto perché al contempo vaga e perentoria. Provavo a fingere nella mente ciascuna di quelle direzioni, a immaginare che la protagonista scegliesse sentieri diversi da quelli imposti dalla storia e quindi facesse nuovi incontri e vivesse nuove avventure. Così non solo potevo sostituirmi a lei, ma anche e soprattutto al suo creatore. Dilatavo la storia oltre i suoi confini, in modo che non finisse mai (suggestione che mi fece poi impazzire con “La storia infinita” di M.Ende)

Il romanzo di Carroll è stato un potente strumento cognitivo per me: ha stimolato la fantasia, le capacità narrative, la capacità di passare rapidamente dal linguaggio letterario a quello iconico a quello fotografico, ha arricchito il mio lessico.

Tuttora provo un certo stordimento davanti alla parola MENSOLA, incontrata per la prima volta nel romanzo e in una illustrazione in cui Alice, cadendo dolcemente nel vuoto nella tana del coniglio, si sporgeva ad osservare le mensole su cui ordinatamente erano stipati degli oggetti, tra cui un barattolo di marmellata d'’arance. Così, con altrettanto stupore, io cercavo mensole dappertutto: a casa mia ve ne erano alcune nel bagno e mi piacevano molto perché erano di vetro verde. Ne trovavo qualcuna a casa di mia nonna, di legno e piene di immaginette di santi e madonne; bianche laccate, nella cameretta di una mia compagna di scuola. Le mensole assumevano ai miei occhi un valore fantastico, quasi fossero un ritaglio di meraviglioso nella mia realtà quotidiana, e forse, mi aspettavo anch’'io di trovarvi un vasetto di marmellata d’'arance pronto a trasformarmi in qualcosa di diverso. Stessa fascinazione da parte di altre parole: SONAGLIO, MERIGGIO, SCACCHIERA, MELASSA, BURRO. Ciascuna di esse, si caricava di molti più significati di quelli riportati dal dizionario. Mi apriva la mente, mi metteva in moto pensieri e fantasie.

Ho apprezzato le filastrocche e i giochi di parole, presenti nel testo, solo crescendo. Per capire i non- sense ho dovuto diventare adulta. Essi solleticavano curiosità e bisogni nuovi: giocare con la lingua, con la logica, con le parole della tradizione mandate a memoria. Nelle edizioni tradotte di cui ero in possesso si giocava con alcune poesie di Pascoli e Carducci, scelte fra quelle più fastidiose nella loro musicalità da filastrocche. Dalla lettura in lingua originale ho ricavato, invece, la parodia a poesie che purtroppo non conoscevo e che mi era difficile apprezzare.

Un articolo apparso qualche anno fa sul Venerdì di Repubblica, contemporaneamente all’'uscita del film di Tim Burton, diceva che Alice e il suo mondo bizzarro suscitano da sempre una antipatia innata nei bambini, che in genere non amano questo classico, perché la protagonista rappresenterebbe il principio regolatore e ordinatore che si muove attraverso la follia senza mai perdere l’'equilibrio, senza mai lasciarsi sedurre. Allo stesso modo gli altri personaggi susciterebbero diffidenza perché, con i loro giochi verbali e la loro logica capovolta, rappresentano il costante pericolo di impazzire, di perdersi nei meandri dell’'irrazionale. L'’articolo metteva, inoltre, in evidenza una continua e gratuita crudeltà serpeggiante pressoché in tutti gli episodi, ma non me ne accorgevo, in verità, abituata, com’e ero, al sadismo di ben altre storie che i cartoni animati e le fiabe classiche ci propinavano.

Ho trovato, tuttavia, interessante l'analisi dell'articolista e mi sono accorta che esiste una certa corrispondenza fra quello che Alice rappresenta e il contenuto di alcuni sogni ricorrenti che facevo soprattutto negli anni dal passaggio dall’' adolescenza all’'età adulta. In particolare, il labirinto, l’'esplorazione di mondi tortuosi e senza via d’uscita, con atteggiamento di curiosità e di angoscia. Proprio come Alice, poiché alla fine il suo mondo di fantasia, all’'apice del pericolo, si rivela essere solo un brutto sogno.

Resta, tuttavia, il fascino profondo che l’'opera continua a suscitare in quanto immagine precisa della mia infanzia.

E adesso tocca a voi!

La memoria al tempo dei Social

Gli insegnanti si confrontano spesso con la memoria. Per lungo tempo la stessa attività di insegnamento è stata concepita come pura trasmissione di un'eredità culturale che muoveva dal passato. Oggi, a scuola e nella società, la memoria ha assunto significati diversi. 

Celebriamo una o più Giornate della Memoria. Organizziamo viaggi di istruzione sui luoghi della memoria. Cerchiamo memorie e testimonianze di mestieri, giochi, abitudini perdute. Innalziamo monumenti. Affiggiamo targhe. Dedichiamo aule magne e biblioteche. Sembriamo sempre molto impegnati in un sforzo di conservazione del passato, di celebrazione, di salvataggio. 

Eppure la memoria sembra costantemente sotto assedio. 

Provo qui di seguito ad analizzare il rapporto tra memoria e società, memoria e scuola, memoria e social media.

1. La memoria è altruista e presuntuosa.

La memoria è un insieme di ricordi. Può essere vissuta interiormente o condivisa. Si parla di memoria collettiva quando si sommano i ricordi e le testimonianze di chi ha partecipato a un evento, vissuto la stessa epoca  o anche solo un intervallo di tempo comunemente reputato significativo.

La memoria umana è labile, frammentaria, soggetta a deterioramento e deformazioni. Allo scopo di preservarla, l’uomo si è servito da sempre di opere scritte, di opere materiali, di opere d’arte e monumenti in senso lato. L’esigenza di lasciare ai posteri tali segni è sempre nata dalla voglia di preservare il ricordo di un evento che si giudicava importante o capace di dare insegnamento a quelli che sarebbero venuti dopo.

La memoria, infatti, è altruista (dà insegnamenti) e presuntuosa (ritiene di poterlo fare). La memoria non è la storia, non nasce dalla selezione e dalla interrogazione delle fonti, dal confronto e dalla critica, è filtrata dalle emozioni, dalle ideologie, dalla cultura personale. La memoria può essere onesta e contemporaneamente poco attendibile. Non è un processo completamente razionale.

In passato, si attribuiva ad essa un’ importanza ben maggiore di quanto non accada ai giorni nostri. Di generazione in generazione, si trasmettevano valori, storie, miti, favole, nozioni, pratiche, saperi, per dirla in una parola, cultura. Col tempo, però, il bisogno di innovazione e l’accelerazione prodotta dal progresso tecnologico-scientifico ha determinato un atteggiamento di maggiore indipendenza dai codici del passato e se, in molti casi, ciò ha significato il superamento di pregiudizi e il raggiungimento di maturità intellettuale (si pensi alla battaglia illuminista contro il principio di autorità), purtroppo, altrettanto di frequente, questo atteggiamento ha significato disinteresse tuout-court per il passato e disprezzo per il bagaglio memoriale ed esperienziale delle generazioni precedenti. Caso limite e incendiario è stato rappresentato dai futuristi il cui programma dichiarava senza giri di parole: " Noi vogliamo distruggere i musei, le biblioteche, accademie di ogni specie". Anche adesso da più parti si rileva come, per esempio, le nuove generazioni siano così proiettate verso il futuro da dimenticare o svalutare il passato, che resta spesso uno sconosciuto sopratutto quando è assai recente. 

2. I luoghi della memoria: spunti didattici e problemi.

Avendo preso atto che è in pericolo la nostra stessa capacità di ricordare, sono nate oggi diverse iniziative che hanno come fine quello di preservare la memoria. Persino nel palinsesto televisivo, arricchito dai nuovi canali digitali, si nota una presenza discreta, ma costante, di canali dedicati alla memoria: archivi televisivi da cui riemergono trasmissioni, sceneggiati, caroselli, testimonianze di epoche non troppo lontane e perciò meno conosciute da un quindicenne di quanto non lo siano (FORSE) l’impero romano o l’età comunale.

Fra le numerose iniziative, oggi presenti in Europa, spicca l’allestimento dei luoghi della memoria, l’organizzazione della Giornata della Memoria per le vittime della Shoah, cui si stanno affiancando molte altre giornate commemorative di altre vittime e di altre tragedie. Si cercano i testimoni e si organizzano spazi e momenti per favorire il racconto e la condivisione col pubblico dell’esperienza da preservare. Tali iniziative non si ineriscono solo in contesti didattici, il loro valore educativo si esplica nei confronti di tutta la comunità, al punto che, negli anni, si è sviluppato un vero e proprio “turismo memoriale”, vissuto, tuttavia, piuttosto superficialmente.

I luoghi della memoria non sono sempre luoghi veri e propri, in senso materiale, spesso sono delle ricorrenze (la Giornata della Memoria) o opere letterarie in cui si condensa la memoria di un popolo. Essi servono a incrociare memorie spesso antagoniste (si pensi ai luoghi che sono stato teatro della Seconda Guerra mondiale) e conflittuali: per esempio, la memoria della comunità locale in contrapposizione alla memoria ufficiale. Tali luoghi raccolgono testimonianze di vario tipo il cui scopo primario non consiste nel rivolgersi agli storici di professione per una ricostruzione storiografica rigorosa, quanto nel supportare la memoria dell’uomo comune, attraverso un coinvolgimento emotivo con puntelli di vario tipo - filmati, musica, raccolta di immagini o oggetti, sapori-  che gli facciano ri-vivere l’ esperienza o l’evento da non dimenticare.

La stessa scuola può trasformarsi in un luogo della memoria. Come? Aprendo gli archivi. Recuperando i testimoni, cercandoli tra gli ex alunni, gli ex- docenti. Creando eventi.

Molte scuole portano in sé i segni degli avvenimenti più significativi del Novecento (dalle adunate fasciste ai bombardamenti, dalle contestazioni studentesche alle stragi mafiose) e possono diventare veri e propri musei aperti alla cittadinanza e al territorio.

La finalità di tali iniziative è prima di tutto l’educazione del cittadino. Accanto alla dimensione educativa, però, si può collocare anche la dimensione didattica, a patto però che una tale attività sia progettata con scrupolosa attenzione, non solo all’aspetto comunicativo, ma anche, e prima di tutto, all’aspetto storiografico. Perciò, un luogo deve essere sottoposto a critica, proprio come si fa con qualunque altra fonte storiografica. La presenza di testimoni è al contempo una grande ricchezza e una grande sfida. I racconti possono, infatti, essere conflittuali e contraddittori, tenderanno a singolarizzare la storia, laddove lo storico cerca la generalizzazione. Gli eventi narrati saranno influenzati dal punto di vista e dal significato stesso che si attribuisce alla rievocazione, aspetto, questo, che non deve spaventarci, ma che può diventare di estrema utilità se si voglia riflettere sull’uso pubblico della storia ai giorni nostri, stimolando riflessioni significative negli studenti più grandi[1]. 

3. La memoria ai tempi di Facebook.

Voglio analizzare adesso il rapporto che intercorre tra Social Network e memoria. E, di rimando, tra Social e nuove generazioni.

Immediatamente emerge un atteggiamento contradditorio, dissociato: da un lato, il progresso corre veloce e ci smemora - felici; dall’altro ci si sprona, con fare piuttosto impositivo, a ricordare. A moltiplicare le occasioni di rievocazione ingenua (feste a tema sugli anni Settanta Ottanta Novanta), rubriche strappalacrime (essere stati bambini negli anni Settanta, Ottanta, Novanta; giochi anni Settanta Ottanta Novanta; quadernini del passato e così via) e i facili festival della nostalgia.

Se ci spostiamo nell’ambito personale, ci accorgiamo che l’incongruenza persiste.

Lo slancio verso il nuovo ci spinge ad abbracciare, più o meno con criterio, i ritrovati della tecnologia e ad apprezzare i traguardi che, grazie ad essa, riusciamo a raggiungere. Non cambieremmo la macchina fotocopiatrice con la carta copiativa o un PC di oggi con uno di dieci anni fa e siamo profondamente immersi nel flusso dei consumi, per cui sappiamo che fra pochi anni (mesi?? giorni??) avremo un nuovo televisore, un nuovo telefonino, un nuovo computer e così via. 

Che le cose passino non ci disturba molto. Se però ci rendiamo conto che la stessa sorte potrebbe colpire anche noi, allora tremiamo. Ed eccoci intenti a lasciare un segno, a cercare non solo di essere notati dai contemporanei, ma anche di essere ricordati dai posteri. Abbiamo voglia di conservare la memoria di noi stessi e del nostro piccolo mondo, della comunità a cui apparteniamo, degli eventi che abbiamo vissuto, delle mode che abbiamo assecondato, di ciò che ci è appartenuto.

Fioriscono su Internet le pagine personali. Blog. Profili. Archivi fotografici. Tutto più o meno in chiave social, ossia con possibilità di scambio e condivisione. Sembrerebbe, quindi, che la memoria abbia trovato nuovi spazi, il nostro personale monumento.

Un indizio: la dimensione narrativa, che ha di necessità uno sviluppo verticale e non orizzontale, si è progressivamente imposta su quella della simultaneità. Si spiega così il passaggio compiuto da Facebook da poco più di un paio d’anni nella sua organizzazione complessiva. Le bacheche (luogo di stratificazione caotica su cui la simultaneità predomina rispetto alla cronologia) si sono trasformate in diari in cui, come in un blog, è possibile con facilità recuperare post e fotografie del passato, testimonianze cronologicamente collocate che disegnano la nostra storia personale; i post hanno perciò preso nome di eventi (caricandosi di importanza e caricandoci di responsabilità), alcuni dei quali possono essere messi in rilievo con apposita funzione; le informazioni personali, se completate, ci allineano un curriculum che, volendo, potremmo mettere sotto gli occhi di tutti.

Non è finita qui. Per festeggiare il suoi primi 10 anni Facebook ha voluto celebrare se stesso titillando proprio questo narcisismo memoriale comune tra i suoi utenti, regalando loro un video che, nella durata di un minuto e sotto le note struggenti di un pianoforte mèlo, lasciava scorrere la storia condensata di ciascuno, affastellando fotografie - alcune vecchissime, altre recenti - eventi, commenti, in una sorta di Bignami o di museo di sé. Il criterio di selezione è stato quello che ha più senso in un Social: il numero. Il numero delle interazioni. Il numero dei mi piace. Il numero (forse) delle visualizzazioni personali.

In questa sua nuova veste, la memoria diventa una mera somma e la selezione delle fonti più significativr, che è operazione fondamentale per uno storico, solo un fatto di numeri. Tra gli “eventi” importanti della nostra vita-social troviamo matrimoni, nascite, compleanni accanto a momenti apparentemente sottratti all’oblio da considerazioni demenziali che (naturalmente) abbiamo dimenticato ma che, a suo tempo, avevano mosso moltissime iterazioni, indipendentemente dalla loro pregnanza concettuale, anzi, molto spesso altrettanto ottuse (ah ah ah, iiiih, lol, cxxxxo! Bello! J  L :O e tutto il corredo di cuori e picche). Video del genere si sono ripetuti a migliaia. E ci hanno illuso. La nostra memoria individuale (parziale, deformata, idealizzata e contraddittoria) si è persa all’interno di un oceano di altrettanto parziali memorie, scomparendo e azzerandosi.

Insomma, anche se Google+, il Social firmato Google, spingendoci a compilare un profilo di presentazione, ci chiede di raccontare le nostre GESTA (?) , al più saremo (e siamo!) parte di una serie. Non lasceremo, nella quasi totalità dei casi, un monumentum aere perennius, ma informazioni che, se mai dovessero durare, non sarà possibile distinguere, recuperare, discriminare.

Perciò, se è vero che la Rete sembra moltiplicare gli archivi e le memorie, di fatto, la memoria (evito la maiuscola, ma vorrei che se ne conservasse il peso senza la retorica) si sta svuotando del suo senso più profondo, ossia lasciare un segno che possa essere ritrovato. Se, infatti, il mio segno è un punto fra milioni di migliaia di punti, la statistica mi dice che quel segno è come se non ci fosse affatto. 

In una tale moltiplicazione di dati, eccovi delle domande (che bello sarebbe leggere una pioggia di risposte!)

• Qual è la memoria che sarà necessario conservare?
• E quali sono i mezzi davvero efficaci?
• E perché ancora oggi consideriamo importante questa sfida?
• Che ruolo occupa la scuola in tutto questo e come si concilia la dimensione 2.0, tutta lanciata verso il futuro, con la tradizione e la conservazione?
• E se è vero che si può fare storia senza la memoria, possiamo fare a meno della memoria?

È una domanda, quest’ultima, che rivolgo soprattutto agli storici di professione, agli insegnanti e agli studenti di storia, agli appassionati, ai curiosi, agli affetti da narcisismo memoriale – che temono di smemorarsi, e si smemorano quotidianamente!

Cerchiamo memorie e testimonianze di mestieri, giochi, abitudini perdute

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[1] M.Gigli M.L. Marescalchi, Il laboratorio nei luoghi e con i testimoni in Didattica della Storia a cura di P. Bernardi, 2006, pp. 197-199; G. De Luna, La passione e la ragione. Il mestiere dello storico contemporaneo, 2004

Il diario di bordo: dall'accoglienza alla scrittura autobiografica

La Scolastica vi racconta un'esperienza didattica positiva: le piacerebbe poterla confrontare con altre simili.

Il diario di bordo: raccontare le esperienze e dare senso al proprio vissuto

Nella lunga introduzione delle più recenti Indicazioni Nazionali per il Primo Ciclo di studi si legge: “È importante valorizzare simbolicamente i momenti di passaggio che segnano le tappe principali di apprendimento e di crescita di ogni studente”.

Un momento di passaggio per eccellenza è l’inizio di un nuovo corso di studi. L’ingresso nella scuola secondaria è accompagnato da sentimenti contrastanti: nostalgia e impazienza, entusiasmo e paura. C’è la voglia di abbracciare il nuovo e di crescere in fretta, ma anche un forte attaccamento ai vecchi compagni che non si vorrebbe perdere di vista ma che, di fatto, si avviano a percorrere strade differenti. Con un piede ancora nell’infanzia e uno proteso verso una inquieta pre-adolescenza: così si presentano gli alunni alle soglie di quella che un tempo si chiamava prima media. 

Voglio qui condividere un’esperienza didattica assai positiva e stimolante organizzata nella mia scuola, l’I. C. Aosta di Martina Franca (TA). 

Allo scopo di celebrare e accompagnare l’inizio di un nuovo corso di studi è nata l’Unità di Apprendimento sull’Accoglienza: un insieme di attività che ha coinvolto, nelle prime settimane dell’anno, tutti i docenti di tutte le discipline con lo scopo di favorire l’inserimento dei ragazzi di prima nel nuovo contesto scolastico. Si è cercato di condurre gli alunni alla scoperta della scuola, dei compagni, dei docenti favorendo il superamento di quelle ansie e di quelle paure che molti manifestavano. 

Scriveva M.V.C. di I F, per esempio: “Il mio primo giorno di scuola è stato caratterizzato dal terrore! E anche se c’era il sole e faceva caldo, le mie mani e i miei piedi erano freddi. Pensavo ai miei nuovi professori e alla mia nuova classe: mi sarebbero piaciuti? Sarei potuta scappare e tornare a casa? Fortunatamente è andato tutto bene perché i professori sono buoni e pazienti e piuttosto giovani. I miei amici di classe sono simpatici e tranquilli e la Dirigente…sorride!! Tutte le mie paure sono sparite e trasformate in felicità!!”

Tali attività hanno permesso la realizzazione di un prodotto finale, un diario di bordo, che è stato presentato nel corso dell’Open Day da alcuni di quegli stessi alunni che lo avevano realizzato. Il diario di bordo ha raccolto le testimonianze di tutte le esperienze vissute dagli studenti nei primi giorni di scuola.  Sono stati mescolati diversi approcci, in modo da favorire i diversi stili cognitivi e stimolare le “intelligenze multiple” senza privilegiare, come si fa in un modello didattico tradizionale, solo quella logico-verbale.

Le fotografie scattate hanno arricchito sia il diario sia i cartelloni esposti in tutte le prime classi e nei corridoi, costituendo un vero e proprio reportage della vita scolastica nelle prime due settimane, oggi a disposizione dell’archivio scolastico. In particolare, le fotografie hanno rappresentato, non solo una puntuale testimonianza delle attività, ma anche la prova immediata dei cambiamenti occorsi nei ragazzi, mese dopo mese, con la loro naturale crescita: di quei bambini spaesati e un po’ goffi, impegnati a scrutarci con gli occhi sgranati e gli astucci che scoppiavano di penne colorate restavano, a fine anno, soltanto quelle immagini attaccate al muro, di fatto, però, in aula con noi docenti, già facevano capolino stuoli di quasi-adolescenti, perfetti padroni della vita di classe.

Fra le tre forme possibili di diario di bordo (cartellone su cui appuntare impressioni e sentimenti confusamente, presentazione in Power Point e quaderno creativo) per i miei studenti ho scelto il quaderno perché avrebbe permesso agli alunni di iniziare a familiarizzare con la scrittura autobiografica, senza rinunciare alla creatività. Immaginavo, infatti, un quaderno colorato, pieno di disegni e decorazioni, che rappresentasse l’anima, il carattere della classe.

Il racconto di sé e del proprio vissuto rappresenta un momento altamente formativo, perché spinge gli alunni a riflettere sulle proprie esperienze, a prendere coscienza dei sentimenti e a cercare parole adeguate per comunicarli. Cercare e dare un senso a ciò che si fa non è solo l’obiettivo principe di una simile proposta didattica, ma dell’intero percorso educativo.

Il quaderno prodotto racconta con immagini, disegni e brevi testi parte delle attività di accoglienza. E somiglia straordinariamente alla mia classe. È colorato, un po’ disordinato, decisamente allegro, molto pop nelle sue scelte grafiche. Sin da subito, infatti, è emerso che ai 20 alunni con cui avrei lottato quotidianamente per otto ore settimanali piacevano i colori, senza particolare scrupolo nell’abbinamento, i disegni caotici, gli smile che hanno letteralmente invaso la copertina del quaderno, in luogo dei fiorellini e delle volute in tonalità pastello che io mi immaginavo.

L’aspetto definitivo del diario ricorda i murales pieni di figure e scritte che si vedono nelle grandi città: per capirci qualcosa bisogna essere nella testa di ciascuno dei disegnatori che lo hanno realizzato. A qualcuno potrebbe sembrare un grande pasticcio, secondo noi, invece, è indiscutibilmente un capolavoro. Lo è perché riflette la fantasia senza briglie degli studenti, il loro impegno, la collaborazione, il senso di appartenenza alla classe e alla scuola in cui sono stati accolti.

Per ciascuna delle attività svolte in classe e all’aperto, gli alunni hanno scritto, sui loro quaderni personali, piccole cronache, pagine di diario. Hanno scattato e incollato delle fotografie. Qualcuno ha disegnato i momenti più belli. Alla fine, c’era così tanto materiale che non sapevamo come esporlo. Il quaderno creativo è stato necessariamente un riassunto, un “concentrato” delle esperienze realizzate. Tutti gli alunni vi hanno contribuito lasciando un piccolo segno di sé. Se poteste sfogliarlo, vedreste  le loro differenti grafie, piccoli reperti raccolti qui e là, disegni belli e brutti e…fili di lana! L’origine di quest’ultimo elemento, insolito all’apparenza, è da ricercarsi in un gioco che ha coinvolto i ragazzi il primo giorno, allo scopo di catalizzare la loro reciproca conoscenza.

Gli alunni, lanciandosi reciprocamente il gomitolo, dovevano presentarsi ai compagni mantenendo un lembo di filo, alla fine si sarebbe formata una rete: la rete dell’amicizia.

Il gioco del gomitolo: approccio ludico della prima accoglienza

 Il gioco del gomitolo. Dall’esperienza al racconto.

Descrivo qui di seguito le diverse fasi del gioco del gomitolo.

·        Ho iniziato lanciando il gomitolo a S., la ragazza disabile, cui ho chiesto se le piacesse la nuova scuola. Nonostante evidenti difficoltà di parola, la risposta è stata affermativa e un bel sorriso la ha suggellata. Ho poi invitato la stessa S. a lanciare il gomitolo a un altro compagno mantenendo un lembo di filo tra le mani: la compagna di banco ha guidato S. nel lancio e le ha spiegato il compito. Il gomitolo è stato lanciato a una ragazza della fila posteriore cui S. ha chiesto se le volesse bene. Risposta affermativa, suggellata da sorriso e carezza. Ho reputato importante far partire la rete da S. e coinvolgerla nella stessa attività dei compagni, in modo da superare le diffidenze che nuova scuola e nuovi compagni avrebbero potuto suscitare in lei. Lancio dopo lancio, presentazione dopo presentazione, si è formata una rete intricatissima.

·        Quando tutti hanno avuto in mano un pezzo del filo rosso ho richiamato la loro attenzione sull’intreccio creatosi, insistendo sulla metafora della rete dei rapporti umani.

·        Ogni alunno aveva il compito di memorizzare quale fosse il compagno da cui aveva ricevuto il filo e quale quello a cui lo avesse lanciato. Così è stato possibile riprodurre la medesima rete in un cartellone su cui sono stati disegnati dei cerchi con i nomi di tutti i membri della classe, comprese le due professoresse coinvolte nella rete e nel gioco di domanda e risposta. Lo stesso filo che poco prima aveva unito i polsi degli alunni, da quel momento in poi avrebbe unito i cerchi rossi che riproducevano un modello stilizzato di I F.

·        A casa, gli alunni hanno raccontato in pagine di diario l’esperienza vissuta in classe. Il giorno seguente è stata data lettura di tutti gli elaborati ed è emerso che gli studenti avevano tratteggiato con occhi e sensibilità diverse la medesima attività. Ho raccolto i passaggi più belli dei racconti di ciascuno e li ho disposti sul diario di bordo, a mo’ di collage.

È stato emozionante vedere la rete nel suo progressivo costituirsi. Sembrava quasi di poter toccare con mano una metafora, vederla dipanarsi nella sua concretezza. L’entusiasmo degli alunni era contagioso e la sensazione che si provava era davvero quella di chi si fa spettatore di nuovi legami in costruzione. Una sorta di cantiere delle relazioni, all’opera. Ancor più bello è stato analizzare a freddo l’esperienza, ascoltando le piccole cronache elaborate dagli alunni. 

“Secondo me questa rete dell’amicizia è stata un trucco per conoscerci meglio, anche perché staremo insieme i tre anni delle scuole medie. La giornata è stata favolosa e vorrei riviverla.” scrive A.M. “Mi sono divertita tanto perché ho avuto modo di conoscere alcune cose dei miei nuovi compagni e della professoressa. Spero di trovarmi bene con loro” F.S. “Dovevamo fare una domanda a un amico lanciandogli il gomitolo. Io ho risposto alla domanda di Angelica che mi ha chiesto chi fosse la mia professoressa preferita e io ho risposto che è la N. Successivamente ho domandato a Francesca quale fosse la sua materia preferita e lei ha detto che è il francese” scrive P.S.

L’attività è perfettamente riuscita. La veste ludica ha stimolato la partecipazione di tutti. Sebbene domande e risposte fossero spesso ripetitive e non approfondite, di fatto, mi è stato possibile intravedere un quadro d’insieme degli alunni, scorgere atteggiamenti, comportamenti - i più timidi, i più spavaldi- individuare gli alunni con una maggiore proprietà di linguaggio, quelli più originali, quelli più razionali. Gli aspetti che maggiormente hanno suscitato curiosità da parte dei compagni riguardavano la sfera del presente (cosa ti piace, qual è la tua materia preferita, quali sono i tuoi hobby ecc). Nelle domande scambiatisi reciprocamente si evidenziava la totale mancanza di interesse nei confronti del passato. Nel complesso, non si sono registrati comportamenti di disturbo, il livello di attenzione è sempre stato alto, così come l’interesse autentico nei confronti dei compagni: lo attestavano le diverse richieste di chiarimento o precisazione che erano rivolte, ogni tanto, a seguito della presentazione incompleta o piuttosto confusa di qualcuno.

Ricordi d’estate: l’ascolto di una canzone

“Caro diario, Venerdì a scuola, nell’aula multimediale, abbiamo ascoltato la canzone di Jovanotti che si intitola “ESTATE”. Jovanotti in questa canzone descrive la sua estate, le cose che ha fatto e le emozioni in questa stagione. Nell’ascoltarlo ho provato emozioni non ho mai provato prima e mi sono tornate in mente tutte le cose belle che ho fatto qualche mese fa. Appena tornato a casa, ho provato una certa nostalgia perché dovevo aspettare un altro anno per tuffarmi di nuovo nel mare!” così scrive A. S., un alunno che durante l’attività di ascolto aveva cantato a squarciagola, incurante della timidezza che di solito lo contraddistingue.

"Sento il mare dentro una conchiglia, estate...l'eternità è un battito di ciglia" Estate, Jovanotti

L’attività di ascolto è stata seguita da un test molto agile il cui scopo era spingere gli alunni a interrogarsi sul significato della canzone, guidandoli alla scoperta e all’interpretazione delle numerose metafore presenti. Si è potuto notare che molti di loro tendevano a sovrapporre al testo della canzone i propri sentimenti e le proprie considerazioni sull’estate, non sempre rispettando l’intento dell’autore. In ogni caso, proprio i fraintendimenti dimostravano che l’attività proposta intersecava il loro vissuto, toccava il loro bagaglio emozionale e perciò serviva come stimolo alla riflessione sui ricordi dell’estate appena trascorsa. La ricostruzione e la rielaborazione del passato è avvenuta attraverso la raccolta di oggetti che testimoniavano le loro vacanze: conchiglie, fotografie, foglie, braccialetti di stoffa di quelli che si comprano in spiaggia, cartoline… È stato un primo approccio alla storia, all’uso consapevole delle fonti per la ricostruzione del passato. Sul diario di bordo sono confluiti alcuni di questi oggetti. Il testo della canzone è stato figurato attraverso immagini disegnate o incollate, rappresentative dei concetti-chiave individuati nel testo.

L’escursione in masseria

“Il giorno 9/10/2013 io, con la mia classe, sono andata a visitare la Masseria Galeone, appartenente al corpo forestale. Ci ha accompagnato una guardia forestale che ci ha insegnato come si sta a cavallo, come si galoppa e come si marcia.” A. M. “ Si tratta di un enorme casolare risalente al diciottesimo secolo, è una costruzione antica però ben tenuta. Mi ha colpito moltissimo il tetto costruito con pietre grigie e il fantastico prato inglese” E. L. “Marciando, marciando finalmente arriviamo ai cavalli ed io ero strafelice perché in vita mia non avevo mai visto un cavallo così da vicino e così bello! Erano neri e lucidi!” M.V.C. “Dopo la colazione siamo andati nelle scuderie con tanti cavalli che si agitavano e battevano i piedi” S. L. “Infine un’altra cosa bellissima: il signore ci ha fatto un regalo. Siamo andati sull’erba e abbiamo respirato facendo entrare nei polmoni l’aria pura da portare nella città inquinata dalle auto” M.F. “E’ stato interessante misurare la circonferenza di un fragno [grande quercia], ma avrei preferito qualcosa di più divertente come per esempio una gita al mare. Ora ti saluto, ci vediamo presto!”

Masseria Galeone, patrimonio del Corpo Forestale dello Stato
Martina Franca (TA)

Con questo collage di considerazioni estrapolate dal diario di bordo, si presenta l’escursione all’aperto organizzata in conclusione all’U.A. sull’accoglienza. Un’immersione nella flora e nella fauna del nostro territorio e al contempo un’occasione unica per cementare le nuove amicizie, le relazioni ancora in boccio. I commenti entusiasti di quasi tutti gli alunni esprimono bene l’indice di gradimento della giornata, immortalata dalle fotografie scattate e raccolte sia sul diario di bordo sia su cartelloni.

 La presentazione del diario di bordo all’Open Day.

Nel corso di una delle tre giornate previste per l’Open Day, sei alunni hanno presentato il diario di bordo ai genitori dei futuri iscritti in visita alla scuola. La relazione era divisa in sei parti, una per ciascun alunno. Si trattava di una sorta di canovaccio che gli alunni dovevano tenere presente, senza tuttavia imparare le battute a memoria, in modo da non creare l’effetto innaturale di cantilene e “pappardelle”. Benché fossero alla loro prima esperienza di esposizione in pubblico e nonostante la timidezza degli esordi, alla fine si sono dimostrati tutti e sei dei perfetti ciceroni, che aspettavano con ansia l’arrivo di nuovi gruppi di genitori, cui mostrare con malcelato orgoglio il proprio lavoro. Circa un’ora è stata dedicata alla cura della performance, con attenzione alla postura, alla mimica e al tono della voce.

Tale degna conclusione ha sancito ai miei occhi il raggiungimento della prima importante tappa nel lento processo di maturazione di quelle competenze sociali e civiche a cui le attività di accoglienza hanno dato la stura, contribuendo a perfezionare la comunicazione adattandola ai diversi contesti.

Un bilancio sulle attività di accoglienza

Il racconto è il veicolo privilegiato attraverso cui si attua l’educazione. Di generazione, in generazione sono stati trasmessi valori, codici, informazioni, tutto ciò che la collettività riteneva fondamentale conservare. La narrazione è, dunque, una straordinaria risorsa pedagogica. In particolare, la scrittura autobiografica si presenta come uno strumento adatto alla esplicitazione e alla costruzione del proprio Sé, perché spinge l’individuo a dare senso al proprio vissuto, ad interpretarlo, a migliorare il proprio rapporto col mondo misterioso della propria interiorità. Per questo il diario di bordo è stato una grande risorsa nella sfida dell’autoformazione[1].

Complessivamente non sono stati individuati elementi negativi, se non la differente qualità degli elaborati e dei contributi, valutati attraverso il monitoraggio in itinere e l’analisi dei singoli componimenti scritti. Le attività di accoglienza nel loro insieme hanno contribuito a una educazione globale, una educazione alla relazione e al saper essere. Il diario ha guidato gli alunni a scavare nel profondo scoprendo le proprie paure, le incertezze, i bisogni e indicando assai spesso sentieri insperati di crescita e superamento dei limiti.

L'autobiografia: l'ora delle storie

La prassi del racconto di sé è continuata durante l’anno. Ho dedicato ad essa l’ora di approfondimento di Italiano. Gli studenti hanno avuto modo di raccontare aneddoti, sogni, paure, esperienze dolorose, successi, prove superate, di esprimere i sentimenti provati in alcuni momenti importanti dell’anno scolastico, di parlare dei propri affetti, di affrontare temi importanti a partire dal proprio vissuto (il bullismo, la pervasività delle tecnologie, il conformismo, l’anticonformismo e la devianza).

Conclusioni (provvisorie)

Il progetto di scrittura autobiografica si è concluso il penultimo venerdì di maggio con la compilazione e la raccolta delle schede di gradimento da parte degli studenti. Tutti gli alunni dichiarano di essere stati sorpresi dall’attività svolta e di averla gradita moltissimo perché: “ci ha permesso di parlare di noi stessi e di scoprire le nostre emozioni”, solo uno studente dichiara di averla trovata difficile perché “si scrive troppo” preferendo di fatto i momenti di racconto orale. Il 60% afferma di aver trovato nell’insegnate un supporto, un aiuto a esprimere correttamente le proprie emozioni; il 20% dice di non esser riuscito a raccontare quanto avrebbe voluto, il 7% dichiara di non aver trovato alcuna difficoltà nel parlare di sé, gli altri non rispondono.

L’ora dedicata alla scrittura autobiografica è stata indispensabile, perché ha permesso all’insegnante di lavorare su due fronti: l’espressione di sé e l’ascolto degli altri, aspetto quest’ultimo che si è rivelato assai complesso. Raccontare, cioè costruire la propria storia, ha trasformato l’alunno in soggetto, in attore protagonista del percorso da esplorare. Ascoltare le “storie” degli altri, invece, non sempre è stato facile per tutti. Un forte egocentrismo spingeva i più a richiedere attenzione solo su loro stessi, di fatto ignorando quanto gli altri avessero da raccontare: alcuni ragazzi sono stati richiamati spesso perché non rispettavano i turni di parola o si distraevano quando gli altri leggevano i propri lavori. Gradualmente questo difetto è stato limitato, attraverso veri e propri esercizi di ascolto che spingevano tutti gli alunni a ri-raccontare le storie dei compagni o a riutilizzarle variamente. La valutazione degli elaborati di volta in volta prodotti ha dimostrato un arricchimento del lessico delle relazioni e dei sentimenti  e una capacità sempre crescente di mettersi in gioco con sincerità. 

Col tempo sono stati limitati i luoghi comuni e le espressioni gergali ricorrenti, indice di una superficiale capacità di riflettere sui diversi episodi della vita, e si è evidenziata una più originale “lingua del cuore” che ha toccato i diversi aspetti della propria quotidianità. Molti temi sono stati affrontati in una veste, a volte ludica, a volte seria, a volte “scolastica” È stata sempre rispettata la volontà di alcuni alunni di non leggere davanti all’intera classe alcuni elaborati o certe pagine di diario. 

In due momenti distinti dell’anno gli alunni hanno lavorato con una psicologa che ha catalizzato il processo di analisi dei sentimenti e delle relazioni tra i diversi membri della classe contribuendo a rafforzare il concetto di gruppo e a migliorare la collaborazione. Tale attività ha avuto un portato significativo anche nell’ora di scrittura e di racconto di sé, perché ha contribuito al superamento di quel narcisismo che, all’inizio, rendeva ciascuno studente piuttosto disinteressato nei confronti dei compagni.

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[1]D. Demetrio E. Biffi, Narrazione in Voci della Scuola. Le parole chiave della scuola che cambia X